25 julio 2014

Entrevista a Inger Enkvist, pedagoga e hispanista


Por Laura Mascaró


Uno no puede mejorar la enseñanza de una materia específica sin mirar la totalidad de cómo funciona la educación.
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Hay que restringir el acceso a las carreras docentes. Hay que exigirles mucho y es mejor formar menos profesores pero mejores.
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Cuando se habla de inmersión uno no puede decir que sí o que no, sino que sólo se puede decir que sí funciona en ciertas condiciones.
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No se debería prohibir la educación en casa.
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Eso de poner más dinero en un sistema que funciona mal no mejora su calidad.
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Hace falta que los aprendizajes fundamentales sean sólidos y a largo plazo.
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Inger Enkvist es catedrática de lengua y literatura españolas en la Universidad de Lund (Suecia) y autora de varios libros sobre educación como "La educación en peligro", "Repensar la educación" y "La buena y la mala educación". Es experta en literatura, en la enseñanza de las lenguas y ha estudiado y comparado los sistemas escolares de diversos países del mundo.

Nos recibe en su hotel de la Gran Vía madrileña, en una calurosa mañana de julio, después de haber participado como ponente en los cursos de verano de la Universidad Complutense de Madrid sobre las manifestaciones culturales del modelo nórdico. Este año ha recibido el Premio Cervantes Intercultural, por su labor de acercamiento de las culturas sueca y española, y el premio a la tolerancia por su crítica a la exclusión del castellano como lengua vehicular en las escuelas públicas de Cataluña. 

Su currículum es inmenso y comenzamos con un desmentido.

Usted es asesora del Ministerio de educación sueco.

Ya no. Lo fui en un momento muy breve pero alguien lo puso en internet y es lo que circula, circula y circula. Fui miembro de un grupo de asesoría pero el ministro dejó de convocar a ese grupo. Eso fue hace siete años así que estuve brevemente asociada a la reforma escolar.

¿A qué se dedica, entonces?

Soy catedrática de lengua y literatura española en la Universidad de Lund pero empecé como profesora de secundaria en mi juventud y después fui profesora de bachillerato. Hice el doctorado y me he dedicado siempre a las lenguas extranjeras. Entonces empecé a dar charlas sobre cómo mejorar la enseñanza del español. Me di cuenta de que uno no puede mejorar la enseñanza de una materia específica sin mirar la totalidad de cómo funciona la educación. Es inútil. Es hacer el ridículo intentar mejorar algo que depende de otros factores. Así que me dije: quizás yo pueda combinar mi experiencia práctica con alumnos de diferentes edades y en diferentes itinerarios con mis conocimientos de leer informes aprendidos en la universidad y con mis conocimientos de lenguas extranjeras. Durante mis viajes a otros países me encuentro muy cómoda en diferentes ambientes educativos porque sé cómo funcionan, y me encuentro cómoda con alumnos de diferentes edades porque los he visto a todos. Pensé que quizás esa podía ser mi aportación al debate público ya que tengo una combinación especial de experiencias.

Ahora vuelve a estar de moda el “turismo pedagógico”. Nos vamos a Finlandia para copiar su sistema, que luego tampoco se copia, pero la idea es que vamos a ver cómo es para implantarlo en España. A mi modo de ver tiene una parte positiva porque, obviamente, si tienes que copiar a alguien es mejor que sea al que le funciona lo que está haciendo; pero luego me surge la duda de por qué queremos copiar a Finlandia pero no a Corea, por ejemplo, que también funciona bien. Y, segundo, me pregunto también si no es un error pretender copiar un sistema en bloque cuando los países son tan diferentes. Tenemos otro clima, otro nivel de inmigración, mezcla de culturas e idiomas, etc. 

El interés del sistema finlandés, si tomamos ese ejemplo, no está en copiar lo que ellos hacen sino en entender cuáles son los principios pedagógicos que ellos utilizan y que funcionan bien. Allí un elemento principal es la elección de los profesores, que son jóvenes muy inteligentes. Eso no tenemos por qué asociarlo a Finlandia, es simplemente un buen principio en cualquier país. Después tenemos el respeto a la autoridad del profesor. Eso funciona en Finlandia, en Corea, en Singapur y en otros países. Y antes funcionaba también en Europa occidental, cuando se permitía. Ciertas corrientes culturales han introducido el principio contrario y ya vemos que esto no funciona, que va en detrimento de la calidad de la educación. Debemos cambiarlo no porque se utilice en Finlandia sino porque así la educación funciona.

El respeto a la autoridad del profesor tendrá que ver también con el hecho de que la profesión sea vocacional, que estén bien formados y hagan bien su trabajo. Eso es algo que en España no tenemos porque no tenemos una buena carrera docente.

Ahí es donde un país quiere recapacitar si quiere ser serio y mejorar realmente la educación. No hay otra cosa que hacer que restringir el acceso a las carreras docentes. Hay que exigirles mucho y es mejor formar menos profesores pero mejores. En eso podemos preguntarnos a nosotros mismos: si yo tuviera un hijo de diez años, ¿me gustaría más que tuviera una profesora mediocre en un grupo de 20 niños o una profesora muy buena pero quizá en un grupo más grande? En Europa se evitan los grupos más grandes porque no queremos imponer a nuestros hijitos queridos la necesidad de estar quietos y escuchar. No nos atrevemos a ser padres, en realidad, para evitar ese posible conflicto con el hijo (que no es tal, porque los niños se acostumbran muy fácilmente a las reglas, sobre todo cuando están en un grupo). 
De modo que no se trata de copiar lo que haga otro país sino de aplicar los principios pedagógicos que funcionan, que ahora funcionan en Finlandia pero han funcionado también antes en España.

A lo mejor el problema que tenemos aquí es que hemos cambiado la respuesta  a la pregunta ¿qué esperamos de la educación? 

Sí. Eso yo lo interpreto como un resultado de la abundancia económica: vivimos bien y pensamos que nada nos amenaza, que esto va a seguir así para siempre así que ¿para qué tengo que hacer un esfuerzo si ya vivo bien sin esforzarme? Por eso pensamos que la educación sirve para formar a niños pero sin exigirles nada. Esta falta de seriedad tiene consecuencias en el modo de ver las exigencias, de no tener exámenes, de sacar buenas notas, de no repetir curso, etc.

Ciertamente, en España en la práctica ya no se repite curso casi nunca. Mi propuesta sería intermedia, aunque a lo mejor sería más difícil de gestionar por parte de los colegios. Creo que en la educación básica se debería promocionar como en la universidad, por asignaturas y no por cursos. De modo que puedas estar en un curso de matemáticas y en un curso diferente de inglés, por ejemplo, siempre según tu nivel. 

Hay dos argumentos que utiliza la escuela hoy en día en contra de eso: número uno, es difícil de organizar. Número dos, el principio igualitarista según el cual todos deben ser iguales. No se quiere admitir ni que alguien sepa más ni que alguien sepa menos. Se niegan los dos extremos. Eso que propones va en contra de la ideología pedagógica del momento, que es política y no tiene que ver con los conocimientos.

Otro tema muy de moda en España es el de la inmersión lingüística, que usted ha estudiado ampliamente. ¿Tiene realmente relación directa con los resultados?

Es un tema extremadamente complejo y por eso me asombra que haya tanta ligereza alrededor de la inmersión. Para entender lo que es o mejor es saber cómo empezó la moda en Canadá. Tenía que ver con la reivindicación política de los francohablantes frente al inglés. Se sentían invadidos, decían. Pero en esa época algunos anglohablantes de buena voluntad hicieron programas de inmersión lingüística en francés en las partes angloparlantes del país. La primeras pruebas salieron muy bien pero con el tiempo se ha visto que esas primeras experiencias tenían unas características muy especiales: esos alumnos vivían en zonas angloparlantes, tenían el inglés bien afianzado y no tenían ningún problema escolar especial. Los propios alumnos y sus padres pidieron ese programa de inmersión pero con el tiempo se vio que lo que aprendieron de francés fue exactamente lo que habían estudiado de francés.  Por ejemplo, si había un curso de geografía en francés lo que aprendían era geografía en francés pero no se convertían en hablantes normales de francés porque no habían tenido amigos en francés, no habían jugado en francés, no leían libros de ocio ni veían la televisión en francés, etc. porque cada uno tenemos una sola vida y la vida de esos chicos se hacía en inglés. Al principio se dijo que no iban a perder nada en conocimientos y que iban a adquirir además una lengua gratuitamente. Eso es así sólo hasta cierto punto porque esos niños, bien integrados en sus escuelas y en sus familias, habían aprendido algo de manera voluntaria que es un plus para ellos, com podrían aprender a tocar el piano o a bailar. Es un plus, pero no es seguro que sólo por eso después puedan utilizar el francés de manera práctica. Además los profesores eran todos francohablantes de nacimiento y tenían una formación docente en francés de la materia que daban. Es decir, que usaban su lengua nativa, conocían la materia de manera profesional y además tenían una formación profesional en francés. En las clases no habían ningún alumno francoparlante ni ningún alumno que hablara otra lengua que no fuera el inglés. Ésta es una situación que casi no se da en la realidad. 

Por eso es totalmente distinto cuando trasladas este modelo a Madrid, por ejemplo. En parte funciona igual porque oyen hablar mucho inglés, o el idioma que sea, pero los profesores deberían ser angloparlantes y tener formación profesional tanto en la materia como en la lengua. No es fácil conseguir eso. Y además el programa debe continuar durante bastantes años. No es lo mismo si dura tres años, que seis, que diez, ni si se aplica a todas las materias o sólo a algunas, si los niños entran muy jóvenes o más tarde. Todo eso influye. También se debe tener en cuenta que funciona mejor con las familias de un nivel cultural elevado porque es una carga cognitiva algo mayor. No es que no se pueda hacer con todos los niños pero hay que tener cuidado con cómo se haga. Si hay inmersión en dos lenguas casi siempre se necesitan más horas de trabajo y hay que tener un servicio de recuperación para los alumnos que alguna vez estén ausentes. Se puede hacer y hay ejemplos estupendos, sobre todo con familias excepcionales y alumnos muy ambiciosos, pero es un sistema muy frágil. 

Por eso cuando se habla de inmersión uno no puede decir que sí o que no, sino que sólo se puede decir que sí funciona en ciertas condiciones si se hace con mucho esmero. Lo han hecho los colegios de élite durante mucho tiempo y ahora se pretende introducirlo en condiciones muy diferentes. Lo que no se dice nunca es lo que pierden los alumnos que siguen ese sistema. En el caso español, por ejemplo, un alumno necesita conocer bien el español, tener buen vocabulario, redactar de manera correcta, con buena ortografía, saber pronunciarse con una terminología correcta, etc. Se ha visto que los alumnos que han seguido el bachillerato en otra lengua empiezan a cometer errores de extranjero, sobre todo de preposiciones y de locuciones. Traducen literalmente y no se dan cuenta de que se están equivocando. No estoy criticando a los alumnos sino diciendo que les estamos quitando algo cuando los ponemos en estos programas sin las condiciones adecuadas. Además ahora los chicos leen menos y han de dedicar parte del tiempo al inglés quizás se reduce demasiado el tiempo dedicado a aprender la lengua propia. El resultado seguramente es un joven que funciona bien socialmente pero quizá no tenga la calidad intelectual de pensamiento que quisiéramos ver en un joven. A veces tengo la sensación de que estamos educando vendedores de coches, con todo el respeto, porque se comunican bien pero en un nivel muy superficial.

Y además de que leen menos casi todo lo que leen está en internet, y muchas cosas en internet no están bien redactadas. Si uno no está expuesto a cosas bien escritas difícilmente va a leer bien y a escribir bien. Y si no lees ni escribes bien tampoco puedes pensar bien ¿cierto?

Cierto. Hay que aprender bien la lengua para poder aprender las otras materias y eso requiere tiempo.

En España, como en muchos otros países, la educación está politizada. ¿Cómo se puede establecer un sistema escolar que perdure más allá de los cambios de gobierno?

Lo ideal sería dejar de politizar la educación y buscar qué principios pedagógicos funcionan.  Puede ser bueno mirar a otros países para despolitizar el asunto, ver lo que funciona en otros lugares independientemente de los gobiernos que tengan. Hay que llegar a un acuerdo entre los partidos políticos a través de un consenso sobre lo que son los buenos principios. Es un factor de discordia la politización de los pedagogos ya que los supuestos expertos muchas veces no son tales. Hay que repetir a los políticos lo que funciona en muchos lugares porque si sólo te fijas en un país tu contrincante siempre va a sacar inconvenientes, aunque no tengan que ver con la educación. Pero si un método funciona en muchos sitios entonces ya puedes despolitizar.

Volviendo al tema del igualitarismo ¿qué opina de la educación diferenciada?

La educación diferenciada no era tan importante cuando la escuela funcionaba mejor. Había profesores de calidad y programas serios pero cada vez la situación en las aulas es más caótica y los niños no aprenden como deberían. Uno se pregunta cómo podemos hacer más razonable el sistema. Una posibilidad, utilizada por ejemplo en Gran Bretaña, Estados Unidos y Francia, es trabajar en educación diferenciada en algunas etapas y como alternativa. Se puede hacer dentro de un mismo colegio, en colegios diferenciados o usando un sistema un curso y otro sistema otro curso. Nunca se debería permitir que un alumno pierda un año porque otro no le deja estudiar en la clase en la que están. Así que lo de diferenciada tiene dos aspectos: uno, sirve para racionalizar un poco aspectos caóticos; otro es atender la diferencia de madurez que existe, en promedio, entre chicos y chicas, sobre todo en la etapa de la ESO. A veces las chicas se aburren esperando a que sus condiscípulos menos maduros jueguen, hagan tonterías, etc. Pierden el tiempo esperando y a la vez eso perjudica a los chicos porque ellas sacan mejores resultados y ellos pueden pensar que no están dotados, que son menos inteligentes, etc. Pierden muchas oportunidades de aprender y además se han hecho con la idea de que no les va bien. Las dos cosas son muy negativas. La negación de competir parece perjudicar más a los chicos que, en general, tienen un espíritu de competición más pronunciado y no les conviene la actitud blanda que hay ahora en muchos colegios. Los chicos necesitan más claridad en el programa y la posibilidad de competir porque esto los estimula. A veces con la educación diferenciada se aprovecha mejor el tiempo.

¿Y el bachillerato de excelencia? ¿Funciona?

No es mala idea pero es como patchwork, es poner parches en un sistema cuando sería preferible mejorar todo el sistema. Me gustaría que hubiera itinerarios más ambiciosos de manera normal, sin decir que es para alumnos dotados. Eso ha sido importante después de quitar el bachillerato elemental. Primero se quitó la posibilidad de estudiar de manera más ambiciosa y después se tuvo que inventar el bachillerato de excelencia. Sería mejor reformar todo el sistema.

¿Dónde queda la atención a la diversidad?

Es lo mismo. Lo que hay que hacer es reformar todo el sistema para mejorarlo. Si hay un sistema racional y profesores de calidad, lo mejor es seguir un programa bien confeccionado año tras año. Intelectualmente tenemos capacidades para aprender lo mismo así que la escuela debe enseñar lo que es central.

¿Y si un alumno tiene una dificultad concreta? Estar físicamente en la misma clase que otros niños no significa necesariamente que estés integrado. ¿Cómo se resuelve?

Ya que éste es un tema tan políticamente sensible es mejor verlo desde un punto de vista pragmático: la integración se debe hacer si el alumno se adapta bien al grupo y si no frena al grupo de ninguna manera. Obviamente, se debe integrar. Puede ser el caso de minusvalía física, por ejemplo, estar en silla de ruedas. También los alumnos ciegos a veces entienden muy bien. Siempre depende del tipo de problema que tenga cada alumno. Pero a ninguno se le daba dar el derecho de impedir que otro alumno pueda disfrutar su derecho a la educación porque no sólo no gana nada con eso sino que tampoco es seguro que su propia necesidad de educación sea cubierta.

¿Puedo preguntarle por la educación en casa? ¿Tiene una opinión formada sobre eso?

¡Claro! Creo que es un acto heroico por parte de los padres. Puede funcionar muy bien, sobre todo si los padres tienen educación superior. Si no la tienen, necesitan ayuda y un programa muy serio, como empieza a haberlos por ejemplo en Estados Unidos. En general lo veo mejor si se juntan unas cuantas familias porque si no realmente es un tipo de esclavitud para los padres. Además es difícil la cuestión de la autoridad, porque un padre, una madre, es a la vez una fuente de cariño y tiene que ser también una autoridad cuando se trata de aprendizaje; es muy difícil organizarlo. Sería una mejor solución que hubiera una escuela aceptable para la familia pero eso no existe. Si la escuela es mediocre pero no es directamente mala quizá se puede colaborar con la escuela, pero yo sé que hay escuelas malas, en las que se amenaza al niño, se le enseñan principios negativos, se les pone junto a chicos de tendencias criminales y el Estado y la sociedad no reaccionan. No se debería prohibir la educación en casa. Si el Estado no se ocupa de rectificar la situación en la escuela ¿con qué autoridad moral puede decir que las alternativas no se deben permitir?

En Inglaterra lo que funciona bien es el sistema mixto, llamado flexischooling o escolarización parcial, que consiste en educar en casa pero asistiendo a la escuela para determinadas asignaturas. Eso es lo que muchas familias desearían que existiera en España, pero aquí y en Suecia no vamos bien con este tema.

No, y es curioso con el nuevo ministro de educación sueco porque sin que hubiera un debate público anterior de pronto introdujo la prohibición en la nueva ley escolar.

Volviendo a la escuela, ahora están de moda las pedagogías que ponen el énfasis en la creatividad contraponiéndola a la instrucción y que ya no proponen la evaluación continua sino incluso que no se evalúe. Estas teorías muchas veces son contradictorias con su supuesta práctica, como cuando se eliminan los libros de texto pero se sustituyen por fotocopias o se ponen ordenadores pero no está claro qué se va a hacer con ellos.

Lo que puedo hacer es aportar el ejemplo sueco. Hemos seguido estas pedagogías desde finales de los años sesenta así que tenemos casi cuarenta años de experiencia y nos va cada vez peor.Ahí tenemos los resultados PISA, TIMMS y PIRLS. Teníamos un nivel muy alto en educación, no teníamos problemas sociales ni económicos y hemos ido bajando a pesar de invertir fuertemente en educación porque hemos seguido estos principios. Es decir, si alguien quiere ver por qué uno no debe imponer esos métodos sólo tiene que irse a Suecia a mirar. No funcionan. No hay prueba de que funcionan así que ¿por qué imponer a los alumnos un experimento que no sólo no tiene pruebas positivas a su favor sino que, al revés, hay pruebas negativas? Es inmoral hacer esto a los niños.

Hablemos de dinero, ya que menciona la inversión. ¿Hay relación entre el gasto en educación y los resultados? ¿Más inversión equivale a mejor educación? 

No hay relación directa. Está bien probado en comparaciones internacionales que a partir de cierto nivel de inversión lo que hace la diferencia no es la inversión sino los principios pedagógicos, así que eso de poner más dinero en un sistema que funciona mal no mejora su calidad.

En Suecia se usa el sistema del cheque escolar. ¿Cómo funciona?

En Suecia se impuso un sistema de cheque escolar a comienzo de los años 90. Fue una novedad total y no se habría introducido si no hubiera descendido antes la calidad educativa.

¿El cheque es para todas las familias o se exigen ciertos requisitos?

No, es igual para todos. “Cheque” es una metáfora. Lo que sucede es que las familias pueden elegir o una escuela municipal o una concertada (no hay privadas). En ningún caso pagan los padres sino que el Estado paga siempre la misma suma a todas las escuelas. Lo que es diferente es la gestión. Los municipios suelen deducirles un poco a las concertadas porque dicen que utilizan sus infraestructuras (piscinas cubiertas, bibliotecas, etc). Las concertadas consiguen mejores resultados pero se puede argumentar que hay más interés por la educación en las familias que las eligen. Podríamos decir que la diferencia de calidad existe pero podría ser aún más visible. Quizá es una decepción para los entusiastas de la educación que los resultados de las concertadas sean mejores todavía. Ahora hay una disuasión porque algunas escuelas concertadas, a pesar de recibir menos dinero, han logrado tener un superávit y algunos de los dueños lo han sacado de Suecia y lo han puesto en otros países. Eso ha sido explotado políticamente para decir que el dinero del contribuyente se utiliza de este modo. Es curioso porque el verdadero escándalo es que las escuelas municipales no utilicen mejor el dinero de los contribuyentes y no consigan un mejor resultado. De momento continúa el sistema del llamado cheque escolar y no se prevé ningún cambio drástico, quizás sólo algún cambio en el tema financiero para que no saquen el dinero del país.

Me han pedido que le pregunte cuántos horas lectivas trabaja un profesor en los países “serios”.

Ahora es difícil de decir porque antes, en los años 60, 70 y hasta 80, cada profesor tenía una carga de docencia definida de antemano. Normalmente eran 24 clases de 40 minutos en la escuela básica y hasta la ESO; y 21 horas en el bachillerato, en las materias teóricas. En las prácticas podían ser más (como cuidado del hogar y formación profesional). Pero después de municipalizar las escuelas, los municipios pueden hacer un acuerdo con cada escuela o con cada profesor individualmente. Por eso ya no se sabe cuántas horas tienen. La tendencia general es a incluir otras tareas. Lo que dicen los profesores en activo dicen que lo que realmente les pesa no son las horas de clase sino las reuniones, la documentación…

La burocracia

Sí, la burocracia. Así que están hartos y se sienten sobrecargados de trabajo pero no tanto por dar clase sino por lo demás.

Claro, precisamente creo que la pregunta iba por ahí: si le pones más horas lectivas y también más trabajo de otro tipo, ¿cuándo se va a seguir formando y cuándo va a preparar sus clases?

En general lo que dicen los profesores es que están más cansados que antes y tienen la idea de no desarrollarse en cuanto a la calidad del pensamiento y su preparación. En mi libro tengo ejemplos, de Japón y China, donde tienen una carga de horas lectivas mínima, sólo de tres o cuatro. El resto del tiempo es para prepararse, para corregir y para comunicarse con sus colegas. Además sólo dan una o dos materias, mientras que una maestra de primaria lo enseña todo. Es otra cosa que hay que mejorar.

En cuanto al currículum ¿considera que hay cosas que falten, que sobren o que se hayan hecho mal? Aquí por ejemplo se ha criticado la asignatura de conocimiento del medio, en la que se juntan las ciencias naturales y las sociales a lo mejor en detrimento de ambas; también se suele decir que faltan asignaturas más prácticas para la vida, como educación financiera o en nuevas tecnologías.

Yo creo que es negativo crear materias como conocimiento del medio porque no ganas nada pero sí pierdes algo. Pierdes la idea de claridad, el qué es qué. Y pierdes el contacto con el largo desarrollo de la materia en cuestión. Las materias deben servir para poner los cimientos de lo que vas a construir después. Creo que es una pérdida de tiempo y una falta de claridad. No veo lo que se pueda ganar.

En cuanto a lo de añadir asignaturas más prácticas, creo que es exagerado. Es cierto que es bueno para los adultos saber esto, pero si uno da clases de matemáticas buenas, si uno aprende vocabulario y comprensión lectora ya tiene los instrumentos para defenderse bien. En vez de fragmentar más los aprendizajes hace falta que los aprendizajes fundamentales sean sólidos y a largo plazo. Eso da mejor resultado al final.




Para acabar, recomiéndenos un libro que no sea suyo.

Acaba de salir un libro muy interesante que se titula The seven myths of education, de Daisy Christodoulou. 
Tiene un lenguaje muy sencillo, muy eficaz y, lo mejor, habla de la furia que ha sentido ella, y muchos otros, al ver que han estudiado con buena voluntad y los han engañado.









24 julio 2014

Inger Enkvist presenta "La buena y la mala educación"



En su paso por Madrid para participar en la universidad de verano de la UCM, la profesora sueca Inger Enkvist nos dedicó unas horas de su tiempo para hablar sobre educación. Después de haber analizado y comparado múltiples sistema escolares, su conclusión es que los mejores sistemas tienen en común ciertos principios pedagógicos que los países con peores sistemas deberían adoptar. Nos dio su opinión sobre la inmersión lingüística, la educación diferenciada, la atención a la diversidad, el homeschooling, la inversión y mucho más.

Mañana publicaremos la entrevista completa en este blog. Ahora os dejamos este vídeo en el que presenta su último libro "La buena y la mala educación. Ejemplos internacionales" en el que asegura que "el problema no es sólo lo que se invierte en educación, sino el tipo de educación en el que se invierte".




17 julio 2014

¿Cómo funciona la Plataforma por la Libertad Educativa?




La Plataforma por la Libertad Educativa nació en el año 2012 de la mano de tres familias que educan a sus hijos sin escuela. Lo que en principio iba a ser una asociación de defensa del homeschooling, apoyo a las familias que lo practican y búsqueda de formas legales que terminen con la persecución administrativa y judicial, terminó siendo lo que hoy en día es PLE: una asociación tres en uno, 
con tres secciones diferenciadas, independientes pero interconectadas. 



¿Por qué tres secciones?

Porque nos dimos cuenta de que muchas de las familias que educan en casa en España no lo harían si el sistema escolar les proporcionara la educación que quieren para sus hijos; que volverían al colegio si éste les garantizara que sus necesidades serían cubiertas.


¿Cuáles son estas secciones?

En primer lugar, la sección de Homeschooling (educación en casa o educación sin escuela, todas las denominaciones nos parecen igualmente válidas). El objetivo es doble: de un lado, la difusión de información veraz sobre esta opción educativa (y muy especialmente sobre su situación legal en España) y, de otro lado, el estudio de fórmulas jurídicas que ayuden a terminar con la persecución a que algunas familias se ven sometidas en nuestro país. Por ello la mayor parte del trabajo de PLE no es visible, puesto que uno de los elementos necesarios para que cualquier negociación llegue a buen término es la discreción. Los estudios jurídicos y la creación de una red de contactos en distintos ámbitos (judicial, fiscal, administrativo, político, académico, etc) no se harán públicos porque ello perjudicaría los objetivos perseguidos. Como ya aclararon en su momento los responsables de la sección, la PLE es una asociación de familias que trabajan por unos objetivos determinados, pero no es un lugar de encuentro ni una asesoría jurídica. Si quieren contactar con otras familias, pedir consejo o compartir recursos pueden hacerlo a través de nuestra página de Facebook.

En segundo lugar, la sección de Altas Capacidades, cuyo principal objetivo es la difusión de información  y testimonios sobre las altas capacidades intelectuales y las necesidades educativas especiales de estos niños. Esta sección realiza además una importante labor formativa organizando anualmente una jornada-taller sobre el tema.

En tercer lugar, la sección de Sistema Escolar, que abarca un ámbito mucho más amplio que las otras secciones, pues incluye la flexibilización del derecho de creación de centros docentes así como la mejora del sistema escolar homologado en diversas facetas. Se trabaja por centros y por áreas siempre en función de los intereses concretos de los miembros de PLE. Si usted quiere promover un cambio en su centro escolar puede contactar con la sección de Sistema Escolar para que se coordine desde allí.


¿Qué me ofrece la Plataforma?

La Plataforma le ofrece un entorno desde el que trabajar por la libertad educativa real en España. 

Usted puede colaborar de muy diversas formas pero le pedimos que primero lea detenidamente nuestro Manifiesto Fundacional y los objetivos de cada una de las secciones (especialmente de aquella que más le interese).

Si usted requiere de ayuda específica les recomendamos que contacte con un profesional; el trabajo de un buen psicólogo, pedagogo o abogado nunca lo podrá sustituir el voluntariado de las personas que conformamos una asociación de familias.


¿Cómo puedo contactar con vosotros?

Cada sección tiene su propia dirección de correo electrónico. Por favor, escriba a la que corresponda: 


Si usted no sabe a qué sección debe escribir, o quiere contactar con varias de ellas, o lo que quiere es ofrecerse como voluntario o hacerse miembro o simpatizante de PLE, por favor escriba a info@libertadeducativa.org

Si usted es periodista y quiere contactar por motivos profesionales, por favor escriba a prensa@libertadeducativa.org

Le agradecemos que haga un uso adecuado de estos correos y que no envíe el mismo mensaje con copia a todos.


¿Cómo puedo colaborar con PLE?

Si quieres colaborar con nosotros, tienes diversas formas de hacerlo:

Hazte miembro enviando un email a info(arroba)libertadeducativa.org. Aquí tienes más información acerca de la membresía.

Hazte simpatizante enviando un email a ple_simpatizantes(arroba)getresponse.com. Es GRATUITO.

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Envíanos tus sugerencias a través del email info(arroba) libertadeducativa.org. 

Cuéntanos tu experiencia. Si educas en casa o a distancia, si formas parte de un proyecto educativo alternativo al oficial, si no estás satisfecho con la escolarización de tus hijos o con la tuya propia, si tienes cualquier experiencia relacionada con la libertad educativa que nos quieras contar, escríbenos.


10 julio 2014

La educación invisible - por Salvador Rodríguez Ojaos













* Salvador Rodríguez Ojaos es pedagogo y autor del blog de reflexión educativa El blog de Salvaroj. Podéis encontrarle en twitter @salvaroj


“Educar no es dar carrera para vivir, sino templar el alma para las dificultades de la vida.” Pitágoras

Padres y docentes nos preocupamos en ofrecer la educación más adecuada a nuestros hijos y alumnos. En mi opinión, eso está fuera de toda duda. El problema es que, en demasiadas ocasiones, olvidamos que es tan importante lo que se enseña como la manera en que se hace y, por ello, no siempre logramos el objetivo deseado.

Pongamos algunos ejemplos. En mis años de educación primaria, recuerdo a un profesor (afortunadamente solo a uno) que nos hacía hacer ejercicios de un cuaderno en la hora de clase mientras él leía el periódico sentado en su mesa aupada en una tarima. Eso sí, cuando oía algún susurro o un ruido que le parecía inadecuado, levantaba ligeramente la vista del diario y gritaba con voz autoritaria y potente: ¡Silencio! Entonces, todos agachábamos un poco más la cabeza y seguíamos haciendo nuestros ejercicios de manera mecánica y autómata, con o que aprender, aprendíamos más bien poco.

También podemos decir cosas similares de algunos padres y madres. Por ejemplo, aquellos que pretenden que sus hijos lean y ellos no los hacen nunca, aquellos que prohíben fumar a sus hijos adolescentes y ellos lo hacen continuamente, o aquellos que pretenden que sus hijos no digan palabrotas y ellos, cuando conducen, no paran de proferirlas...

Educar, ya sea en casa o en la escuela, es un acto de generosidad, ya que tiene como objetivo preparar a un niño para que sea un adulto pleno, tanto en lo individual como en lo social. Los educadores somos generosos porque dedicamos parte de nuestra vida a otros. El problema es que no todos tenemos una idea clara de lo que es educar. Educar presupone, entre otras cosas, la aceptación de un compromiso de comportamiento adecuado, coherente. El educador es también un modelo a imitar, un ejemplo a seguir. La incoherencia es, seguramente, el peor enemigo de cualquier educador. 

El ejemplo es, sin duda, uno de los elementos más importantes en los procesos de enseñanza/aprendizaje. No es el único, pero sí que es del todo necesario.

Además del ejemplo, también es necesaria la intencionalidad. Porque hay que tener mucho cuidado con la “educación invisible”, es decir, con aquello que transmitimos con nuestras actitudes sin pretenderlo. En la mayoría de las ocasiones se trata de efectos indeseables, aunque también puede suceder al contrario y transmitir con nuestra actitud mucho más de lo que era nuestra intención. Pero, en todo caso, es mejor no dejar al azar los resultados de la educación de nuestros hijos y alumnos.


La sinceridad y la autenticidad de los educadores son dos de sus armas más poderosas para conseguir dejar “huellas” en los niños y no “cicatrices”. 


25 junio 2014

La escuela en casa (por Aurélie)


LA ESCUELA EN CASA 
por Aurélie del blog Add fun and mix (artículo publicado originariamente en francés e inglés)


Traducido por Margarida Llabrés (http://lesmotsdemarguerite.com/) para Plataforma por la Libertad Educativa.

*Las imágenes pertenecen a Aurélie
















Escuela en casa” es el término más frecuentemente utilizado pero, para ser sincera, es el que menos me gusta a mí. Prefiero “instrucción en familia” puesto que ni yo no soy la maestra ni mis hijos son los alumnos. Pero, sobre todo, porque el aprendizaje va más allá de las paredes de nuestra casa, de nuestro hogar.

Cuando Sann tenía 8 meses, su papa y yo decidimos no escolarizarla. Por razones múltiples y que no vienen ahora al caso. Lo que pretendo con este artículo es explicar cómo y qué hacemos.

Durante mucho tiempo practicamos lo que se llama “aprendizaje autónomo”. No seguimos ningún método en particular, dejamos a la niña libre de vivir su vida y de aprender por sí misma. También acordamos que si la niña nos pedía algo (incluso si manifestaba el deseo de ir a la escuela) ya tomaríamos una decisión.






Usamos muchos juegos y libros (su padre le lee muchos cuentos) y a veces usamos soportes como libros de vacaciones y de actividades (pero ¡cuidado! muchos de ellos son de mala calidad en términos de contenido por lo que más vale leer todo antes.)

Es lo que los anglófonos llaman “unschooling”. No hay ningún plan en particular. Es algo así como un sin-método que da unos resultados excelentes siempre que eso convenga al niño (aunque por desgracia el “unschooling” gusta muy poco a los inspectores de la Education Nationalei)

Sann, hacia la edad de 5 años, expresó su deseo de “hacer escuela como en la escuela”, igual que veía en los dibujos animados. Pero sin ir a la escuela (quizá sus amiguitas, que sí van a la escuela, tuvieron algo que ver con esa decisión puesto que siempre hablan mal de la escuela).

Decidimos, pues, probar las clases a distancia. Hay muchas, nosotros optamos por las clases Piii, cuyas prestaciones encajaban con nuestra manera de ver las cosas: los niños tienen un corrector amable, tienen su foto y su número de teléfono. Pueden cursar el año escolar en 6 o en 18 meses, a su ritmo. No hay muchos deberes. Todos los niños que participan en el curso pueden comunicar entre ellos. También se puede contactar con la directora cualquier día de la semana.
En el mes de febrero llegaron las clases y apuntes de grande sectioniii. Había muchos trabajos prácticos, ejercicios de dibujo, escritura, ciencias, matemáticas… Y 6 trabajos para entregar. A la niña le gustó tanto que en mayo ya había acabado todo y me dijo “¿Y ya está?”. Al ver que insistía, decidimos seguir con las clases de CPiv.





Recibimos el material necesario para aprender, tranquilamente, el programa oficial y 36 trabajos para entregar. Bueno, digo “tranquilamente” pero honestamente la niña se pone tan en serio que ya ha acabado su primer trabajo de mates y bien avanzado el de francés y eso habiendo recibido todo el material hace tan solo dos días.



También utilizamos otros materiales como por ejemplo los libros que le voy comprando.



Pero la escuela en casa significa, igualmente, tener mucho, mucho material creativo (en las imágenes podéis ver más o menos la mitad…)




Y sobre todo… juegos, así de sencillo. Dejar tiempo al niño para jugar, dejar que los aprendizajes se hagan por sí solos y es que yo pienso que esa es la mejor manera de aprender.

Sann no es una niña precoz. Es una niña normal, que aprecia seguir su propio ritmo. Tiene amigos, un “noviete”. No le gusta ensuciarse las manos y ha escrito 4 o 5 libros. De mayor quiere ser detective, arqueóloga, enfermera. Le gustan los dibujos animados, el futbol y las aceitunas. Y un día tendrá muchos hijos, de momento se entrena con su hermanita (y pronto su hermanito).



¡Aquí la maestra no viste un bañador pero a veces va en pijama!

¿Tanto si vuestros hijos están escolarizados como si no, os gustan esos momentos de transmisión del saber entre padres e hijos?

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i Education Nationale: nombre que se da al Ministerio de Educación en Francia. En dicho país los niños no escolarizados reciben (una vez al año) la visita y el control de los inspectores del Ministerio de Educación con el fin de asegurarse que su instrucción progresa correctamente.

ii Cours Pi: Cursos privados por correspondencia reglamentados y oficiales, en Francia.

iii Grande Section: último curso, en Francia, de la escuela infantil, antes de entrar en primaria.


iv CP: primeros cursos de primaria, en Francia.

09 junio 2014

Niños superdotados y bullying [Estudio]


Por varios motivos, queremos difundir este estudio mexicano. Para que seamos conscientes de una realidad muy dura a la que el sistema educativo no sólo no ofrece soluciones sino a la que muchas veces contribuye: el bullying. Y también, una vez más, para insistir en el hecho de que un diagnóstico de TDAH suele ser un error en la apreciación de las altas capacidades.


Reporta el Centro de Atención al Talento que entre los principales motivos de agresión se encuentra la intolerancia a sus gustos e intereses, que suelen ser distintos a los de los otros niños

Los niños superdotados en México son de los que más sufren acoso escolar, pues 82% de ellos fue víctima de bullying en sus entornos educativos, reveló una investigación del Centro de Atención al Talento (Cedat)
El estudio titulado "Perfil del niño sobredotado mexicano" , que realizó el psicólogo más joven de México y director del área de Psicología del Cedat, Andrew Almazán Anaya, expone que dicha cifra es casi el doble si se compara con la media nacional del país, que es de 43 por ciento.
Entre los principales motivos que originan el alto índice de agresión en niños y adolescentes superdotados de tres a 19 años se encuentra la intolerancia a sus gustos e intereses, que suelen ser distintos a los de los otros niños.


"Ellos prefieren la música clásica o las matemáticas" en vez de los juegos tradicionales, dijo Andrew Almazán, y también suele influir que "los maestros no saben cómo manejar la hiperactividad que los caracteriza" y terminan por catalogarlos como niños problema.
Incluso, algunos de ellos "se atreven a tipificarlos con el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), sin tener elemento alguno que valide tal aseveración" , expuso.
De acuerdo con el joven psicólogo, un niño superdotado que es diagnosticado correctamente cambia su vida por completo. La sobrecapacidad no es una enfermedad, sino un atributo que bien tratado puede generar personas valiosas en el país, refiere.
A pesar de esta situación, el estudio señala que 93 por ciento de los niños superdotados son confundidos y mal diagnosticados con el TDAH, lo cual genera tratamientos inadecuados y, por lo tanto, la pérdida de sus capacidades.
Para realizar el estudio se evaluaron a más de 500 niños que acuden al Cedat, de los cuales se obtuvieron 25 variables que determinaron su sobrecapacidad. Para una orientación, el organismo ofrece en su página de Internet cedat.com.mx una guia con las características del niño superdotado.

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